Las semillas sembradas

Durante el periodo en que trabajamos en Nicaragua, desde 1981 al 2008, irrumpieron dos situaciones de agitación política, que coincidieron con grandes cambios de enfoque en materia de políticas públicas en el país. En este periodo intentábamos generar capacidades en las organizaciones locales para la oferta de servicios de educación preescolar y la realización de actividades de promoción para la primera infancia. Esto sucedió de maneras distintas en función de los cambios en las circunstancias políticas.

Durante gran parte de este periodo, el gobierno respondía a la necesidad de servicios para la primera infancia a través de las organizaciones de la sociedad civil, incluyendo las contrapartes de la Fundación, quienes tuvieron la capacidad de desarrollar la idea de establecer centros preescolares basados en el trabajo comunitario, de acuerdo con una tendencia existente en la región. En cambio, administraciones más recientes han buscado ampliar los servicios con fondos públicos, junto con un mayor grado de control estatal. De este modo, se han incrementado los recursos disponibles en el sector, pero han hecho más difícil, que se aproveche plenamente la experiencia y el saber hacer de la sociedad civil. Debido a que el crecimiento de servicios se realiza durante múltiples administraciones, este relato plantea la cuestión de cómo planificar mejor y explorar nuestro papel como fundación más allá de cualquier ciclo electoral.

Otra lección que surge de este caso tiene que ver con el proceso de ampliar la cobertura de los servicios. Si bien, en muchos aspectos, el compromiso gubernamental en Nicaragua ha conseguido ampliar la cobertura, los testimonios del presente relato se muestran críticos en cuanto al efecto en la calidad de los servicios. ¿Qué podría haber hecho la Fundación (o qué debería hacer en en una futura ocasión) para ayudar a las contrapartes a preservar la calidad de los servicios cuando emprenden grandes esfuerzos para la ampliación de los mismos?

Quiero expresar mi gran agradecimiento a Aura Lila Ulloa, de CANTERA, y a Luz Danelia Talavera por su generosa amabilidad en ayudar a Jean Friedman-Rudovsky a escribir este relato. También extendemos el reconocimiento a nuestro responsable de programa, Marc Mataheru, por el gran valor de sus orientaciones y el trabajo de recopilación realizados.

Al final del relato, hemos agregado unas cuestiones desarrolladas a partir de un análisis del caso que hizo el equipo de la Fundación, y con la finalidad de invitar al debate. Espero que dichas preguntas, así como el mismo relato, susciten reflexiones útiles acerca del papel que la filantropía pueda desempeñar para lograr un mayor impacto en nuestros ciudadanos más jóvenes.

~ Michael Feigelson, Director Ejecutivo, Fundación Bernard van Leer, Marzo 2018

Recientemente, una mañana de martes, en el preescolar Los Cumiches, en un salón pequeño con paredes color menta, 25 niños y niñas de cinco años prestaban atención a dos dibujos colgados en un pizarrón blanco: dos lápices y dos árboles, visiblemente de tamaño diferente. Una mujer de edad media, vestida con una playera blanca, pantalón de mezclilla, sandalias brillantes con plataforma, preguntó a sus alumnos: «¿Quién sabe cuál de estos es ancho?». Varias manos se levantaron. Tres de los chiquillos corrieron al frente del salón y pusieron sus deditos chiquitos en las imágenes correspondientes. «Correcto», dijo la maestra, ante los gritos de éxito de los niños, que se retorcían dentro de sus uniformes de color azul oscuro y blanco. Y antes de que la maestra pudiera lanzar la siguiente pregunta, otros dos niños se levantaron de sus sillas metálicas, de tamaño miniatura, y corrieron hacia el pizarrón. «¡Angosto!», gritaron, con las palmas de sus manitas sobre unas imágenes que sin duda eran más angostas. «Sí, así es», confirmó la maestra, tocando con cariño las cabecitas de los pequeños mientras ellos abrazaban sus piernas y regresaban a sus sillas. La maestra volvió al pizarrón, señalando cada dibujo, mientras un coro de voces agudas repetía: «¡Ancho!, ¡Angosto!, ¡Ancho!, ¡Angosto!».

Los Cumiches se ubica en una calle un poco escondida de Ciudad Sandino, una municipalidad de bajos ingresos justo en las afueras de la capital de Nicaragua, Managua. Se encuentra en unos terrenos frescos y anchos, y cuenta con dos salones, un espacio abierto techado, juegos infantiles desgastados y una serie de oficinas. Todo ello forma un anillo alrededor de jardines desbordantes de colores verde, rojo y naranja. El complejo fue establecido originalmente en el año 1992 por el Centro de Comunicación y Educación Popular (CANTERA), con apoyo financiero de la Fundación Bernard van Leer. Fue, y sigue siendo, un centro pionero en el movimiento nacional de educación preescolar comunitaria: «un espacio participativo donde los niños pueden desarrollarse y compartir experiencias», dice Aura Lila Ulloa, coordinadora del Programa de Niñez de la sección de educación comunitaria. «Los Cumiches es un espacio donde los niños aprenden lo esencial para su desarrollo personal, no solo en el campo de la educación, sino también para ser buenos seres humanos», continúa.

Esa mañana, Ulloa, una mujer entusiasta de piel lisa y con una risa fuerte y contagiosa, observaba las clases desde la puerta. Al fondo del salón, ya afuera, dos mujeres le daban vuelta a los frijoles en una bandeja gigantesca de plástico y abrían una bolsa grande con arroz de la que salía vapor de agua. Ulloa se inclinó hacia mí para explicarme que aquellas mujeres son mamás de niños que van a la escuela; cada familia asume, por turnos, la responsabilidad de cocinar la porción diaria de los alimentos básicos proporcionados a Los Cumiches por el Gobierno, y sirven el almuerzo a todos los estudiantes. «Eso –me explicaba– era parte del concepto de educación comunitaria de CANTERA: la familia juega un papel vital en el desarrollo del niño y debe participar en la educación temprana incluyendo, cocinar el almuerzo con base en un esquema rotativo».

Con el financiamiento y la asesoría de la Fundación Bernard van Leer, Ulloa contribuyó a desarrollar Los Cumiches y dos centros de educación preescolar durante los años noventa. Ciudad Sandino se convirtió en su segundo hogar. Desde Managua se trasladaba dos o tres veces a la semana para hacer un seguimiento de los niños y de las educadoras, coordinar talleres de capacitación y reunirse con las familias. Pero esa mañana era la primera vez en meses que había estado allí, ya que, si bien las instalaciones de Los Cumiches pertenecen a CANTERA, el Gobierno de Nicaragua asumió la responsabilidad del funcionamiento de la operación de los centros infantiles en el año 2008 –después de ser elegido presidente Daniel Ortega–. La educación de los niños en la primera infancia es considerada por el Gobierno como necesaria y de vital importancia, y por tanto asume la responsabilidad del desarrollo de estos servicios.

El Estado nicaragüense ha priorizado la educación preescolar dentro de un amplio paquete de políticas nacionales, a través de las cuales el Gobierno busca apoyar a los más vulnerables. Si hablamos de educación y cuidado de los más pequeños, debemos decir que posiblemente Nicaragua sea el país más progresista de Centroamérica en este sentido. Pero pocos conocen el papel central que desempeñó la Fundación Bernard van Leer para que esto sucediera –no solo a través del apoyo a CANTERA, sino también de otras organizaciones no gubernamentales y en colaboración con el Ministerio de Educación, una acción que se remonta a más de tres décadas–. «Probablemente la gente que hoy día trabaja en la primera infancia no conozca las raíces de su sector o quién fue el responsable de su desarrollo», comenta Luz Danelia Talavera, que era directora de Educación Preescolar dentro del Ministerio de Educación durante los años ochenta, y que en la actualidad se mantiene activa abogando por la infancia. «La Fundación Bernard van Leer plantó su semilla. Ellos iniciaron un modelo práctico, equitativo y justo para la educación preescolar; un modelo que está basado en el trabajo comunitario y que no se siente institucionalizado. Esa fue su contribución más valiosa y duradera». Además de generar mejores prácticas replicables y exitosas, la Fundación empezó a dar otros frutos: varias personas que pertenecían al equipo de CANTERA se convirtieron en fuertes líderes que han abogado por espacios para la infancia y han sido capaces de influir directamente en políticas nacionales, a través de puestos y posiciones claves durante los últimos diez años. Este reportaje recopila información acerca de cómo Nicaragua logró estos éxitos, así como de los retos que han ido surgiendo como resultado de ello.

Las raíces de las actuales políticas públicas y prácticas del desarrollo de la primera infancia en Nicaragua se remontan a la revolución de 1979. En julio de ese año, el Frente Sandinista de Liberación Nacional, o FSLN, derrocó a una dictadura larga y brutal dirigida por la familia Somoza. Los revolucionarios llegaron al poder con un amplio apoyo de la población nicaragüense, en particular de su mayoría rural y pobre, y el nuevo Gobierno prometió programas y reformas dirigidos a beneficiar a quienes habían estado excluidos durante mucho tiempo. Dentro de sus prioridades establecidas, estaba el compromiso de asegurar la salud, el bienestar y el desarrollo de los más jóvenes de la nación. En un mes, el Gobierno había diseñado un nuevo paquete de reforma educativa y, por primera vez en la historia de la nación, aspectos del ámbito educativo, que durante mucho tiempo estuvieron abandonados, como la educación especial y la educación preescolar, fueron acogidos en el renovado Ministerio de Educación.

Cuando se trataba de la educación preescolar, el Gobierno tenía su trabajo delimitado: en el año 1979, solo 9.000 niños nicaragüenses, entre los 3 y 6 años, estaban matriculados en preescolar. La población del país en ese momento era de más de tres millones. La abrumadora mayoría de los que estaban en el preescolar provenía de familias de clase alta, niños y niñas que acudían a costosas instalaciones privadas que contaban con personal altamente especializado y que, a menudo, habían sido capacitados en el extranjero. Estos preescolares eran más bien jardines de infancia, dirigidos a niños de 5 y 6 años, donde los preparaban para entrar al primer grado de primaria. En las zonas rurales de la nación y los barrios urbanos pobres, el acceso a servicios para la primera infancia era prácticamente inexistente.

Para abordar esta necesidad, el Gobierno sandinista estableció dos tipos de preescolares; el primero, preescolares formales: aulas para niños de 3 a 6 años, que estaban vinculados a las escuelas primarias estatales y contaban con maestros capacitados formalmente. El segundo, la creación de una extensa red de programas comunitarios de educación preescolar y centros de desarrollo infantil dirigidos por la comunidad, que comenzaron a cuidar a niños de tan solo unos meses. A menudo, estos programas se establecían en casas de la gente o en espacios comunitarios, tales como iglesias o centros de recreación, y contaban con lo que se conoció como «educadores comunitarios» –mujeres de la misma localidad u otros miembros de la comunidad con escasa educación formal, pero que mediante talleres y seminarios fueron capacitados para la adquisición de conocimientos básicos sobre el desarrollo de la primera infancia–. Debido a que los recursos financieros eran limitados –Nicaragua, en ese tiempo, era el país más pobre del hemisferio–, el nuevo gobierno sandinista buscó ayuda de gobiernos extranjeros y agencias internacionales de cooperación que pudieran proporcionar apoyo financiero, material y pedagógico para estos programas.

La Fundación Bernard van Leer –explica Luz Danelia Talavera– fue una de las relaciones estratégicas de cooperación más importante que surgió en aquel momento. En coordinación con el Ministerio de Educación, la fundación estableció seis preescolares comunitarios en cuatro de las regiones más desatendidas. A pesar de que en número eran pocos, Talavera menciona que los centros de preescolar de la Fundación van Leer eran programas emblemáticos; sus prácticas y métodos fueron reproducidos por otros. «La Fundación Bernard van Leer debería obtener el crédito de la concepción y del establecimiento de los preescolares comunitarios», me dijo Talavera, en mi primera mañana en Managua.

Talavera es una persona seria y distinguida, con gafas gruesas y voz rasposa. A esa primera reunión llevó una pila de materiales, incluyendo documentos de décadas anteriores que ella había escrito durante su labor junto con la Fundación van Leer, cuando ella trabajaba en el Ministerio de Educación. También había documentos elaborados después de que la fundación se retirara de Centroamérica en el año 2008. Uno de esos documentos, un libro pequeño, de 75 páginas, con engargolado de plástico y una cubierta transparente de color verde luminoso, desglosa cada periodo del involucramiento de la Fundación van Leer, nombra a sus socios y explica su trabajo y su impacto. Mientras hablábamos, daba vuelta a las páginas tecleadas de «La van Leer: una Fundación que deja huellas en Nicaragua». Me dijo que sería un error pensar que la Fundación van Leer fue importante únicamente por el dinero que suministró a lo largo de los años. Y añadió que fue la visión que se desarrolló en coordinación con la Fundación van Leer la que dejó un impacto permanente. En particular, explicó, el énfasis en el aprendizaje a través del juego, la participación comunitaria y la motivación para cambiar la manera de pensar de los adultos acerca de los niños: de sujetos a agentes activos de su propio proceso de aprendizaje.

Al parecer, los preescolares eran importantes por lo que representaban y por la forma en la que llevaban a cabo sus programas. En el documento «La van Leer», Talavera da crédito a la fundación por haber introducido un modelo replicable de atención y de enseñanza para niños de cero a seis años, que se puede ofrecer a un coste relativamente bajo, con una cobertura amplia y siempre contando con la participación de la familia y la comunidad. Programas similares se extendieron por todo el país durante los años ochenta y se volvieron muy populares.

Talavera me comentó: «Recuerdo que siempre que el presidente y el ministro (de Educación) venían a visitas programadas a las zonas rurales, el ministro me decía: “Necesitamos tener información disponible a la mano acerca de los preescolares, porque sé que me van a preguntar acerca de ello”. La gente demandaba preescolares porque podían ver la diferencia que estos producían en los niños». En el año 1989, los programas preescolares gubernamentales, de educación especial y centros de desarrollo infantil, atendían a alrededor de 60.000 niños –y geográficamente la cobertura se había extendido de una manera significativa–. Los preescolares se habían establecido en algunas de las áreas más remotas del país.

Además de trazar el camino para que más niños tuvieran acceso a los programas para el desarrollo de la primera infancia, la educación comunitaria tenía como propósito cambiar la manera de pensar de la gente sobre cómo podrían educar a los niños. Los preescolares comunitarios eran un desafío para el modelo de pensamiento tradicional –según el cual las maestras tenían que ser profesionales con altos grados de educación–. El modelo de educación comunitaria operaba con el principio de que cualquiera que sintiera amor por los niños podría llegar a ser un educador talentoso mediante un entrenamiento básico y talleres. Este modelo de educación comunitaria era central en la política y la práctica de la Fundación Bernard van Leer, la cual fue crucial para el desarrollo de una estrategia y de un currículum de capacitación para proveedores de servicio para la niñez, a quienes se les enseñaron las mejores prácticas relacionadas con la educación preescolar, capacidades de motricidad fina y gruesa, desarrollo social, lenguaje y prácticas holísticas.

Este componente de los preescolares comunitarios, por el cual se emplea a personas comunes y corrientes, con el deseo y la emoción de poder pasar sus días con niños pequeños, fue el que permitió que el modelo pudiera ser implementado y reproducido, aunque también se tuvo que enfrentar a una resistencia considerable cuando, en 1990, se produjo el cambio de gobierno. Tanto el prejuicio manifiesto como el internalizado en contra de los adultos de bajos ingresos, sin educación, y en particular de las mujeres, resultaron fuertes. Cuando el modelo de educación comunitario proliferaba, Talavera recuerda haber escuchado comentarios como: «Actualmente, cualquier sirviente con sandalias puede ser una maestra de preescolar».

Talavera está oficialmente retirada, pero permanece aún activa en el Foro de Educación y Desarrollo Humano. «Nunca he podido colgar el hábito», confesó Talavera, en referencia a su obsesión por el trabajo en temas de educación. Añade que, a veces, el trabajo que ayudó a establecer la Fundación van Leer se enmarca de una manera que a ella no le gusta: «Sí, los preescolares benefician a las poblaciones más vulnerables, pero no creo que esto debería ser dado a conocer como «programas de beneficio a los pobres». En mi opinión, eso devalúa su verdadero valor, que consiste en colaborar con el desarrollo de mejores seres humanos». Esta esencia, concluyó, tiene un gran significado independientemente del nivel de ingresos. Y esa esencia sigue perdurando en la actualidad.

La década de los ochenta estuvo marcada por una guerra brutal contra el Frente Sandinista de Liberación Nacional, bajo el liderazgo de los Contras, un conjunto de grupos paramilitares de la derecha financiado, en gran parte, por EE. UU. En 1989, la lucha terminó oficialmente y se convocaron elecciones generales para el año siguiente. Los sandinistas participaron en las elecciones, pero perdieron. La tendencia neoliberal gobernó Nicaragua durante los siguientes diecisiete años.

Durante este tiempo, al que a menudo se hace referencia como «el período neoliberal», el papel del Estado en la educación –y en casi todos los demás sectores sociales– cambió dramáticamente. Se produjo un proceso de privatización de todos los derechos –servicios de salud, servicios básicos, educación–, garantizados por el Estado durante el periodo de 1979 a 1990. El Estado se convirtió en un empleador de servicios, contratando a organizaciones no gubernamentales (ONG) o entidades privadas para cumplir con las obligaciones del Estado, en lugar de proporcionarlos él mismo.

La Fundación Bernard van Leer, al igual que muchas de las instituciones y organismos que habían trabajado con el Gobierno sandinista, continuó trabajando con el Ministerio de Educación. Pero, mientras que el Estado estaba transfiriendo su responsabilidad hacia la sociedad civil, la Fundación Bernard van Leer buscó oportunidades para asociarse con organizaciones sin fin de lucro nicaragüenses, equipadas para continuar con los avances que se habían realizado durante la década anterior, especialmente en el área de desarrollo de los niños más pequeños. CANTERA era una elección obvia. Las dos organizaciones habían trabajado juntas en los años anteriores, en una campaña para combatir la deserción escolar entre los preadolescentes, y tenían misiones institucionales que congeniaban.

La relación de cooperación que surgió entre ambas instituciones, la cual continuó hasta que la Fundación Bernard van Leer dejó de trabajar en la región en el año 2008, estableció cuatro preescolares en dos centros de Ciudad Sandino, incluyendo Los Cumiches. Aura Lila Ulloa, quien se incorporó a CANTERA a principios de esta relación de cooperación, me explica que el objetivo fue mantener vivo el espíritu de la educación comunitaria y el aprendizaje participativo. La fundación ofreció su experiencia en modelos curriculares innovadores para ayudar al personal de CANTERA a aprender a enseñar mediante el juego y facilitar el aprendizaje centrado en el niño. Eso permitió el desarrollo profesional continuo de educadores, gracias a talleres para maestros y a la vinculación con otros educadores comunitarios de todo el país. Las escuelas preescolares de CANTERA y la Fundación Bernard van Leer, como las de la época sandinista, funcionaban bajo un modelo de apoyo familiar: los padres hacían un pago mensual simbólico que ayudaba a cubrir las facturas de electricidad y a contratar a un vigilante nocturno de los terrenos. Las familias se turnaban para preparar almuerzos y ayudaban con el mantenimiento de las instalaciones; y se convocaba a los padres a asistir a talleres que buscaban asegurar que los ambientes domésticos fueran lo más propicios para el crecimiento saludable de cada niño. Anabel Torres, directora ejecutiva de CANTERA, comentó que los centros preescolares ganaron rápidamente una buena reputación a nivel nacional. «Cualquier escuela primaria estaba deseosa de tener estudiantes que habían estado en nuestros centros preescolares», me explicó Torres, «porque decían que eran los mejores estudiantes. Entraban a la escuela primaria sabiendo ya lo básico. Los padres, además, siempre nos comentaban que los hijos de ellos que se habían graduado en nuestros programas nunca tuvieron ninguna desventaja cuando comenzaron el primer grado».

Los Cumiches y otras organizaciones de Ciudad Sandino, en colaboración con la Fundación Bernard van Leer, crearon asimismo proyectos innovadores dirigidos por niños que no solo ayudaron a los chavales a comprender su propio valor, sino que también sirvieron para que otros de la comunidad revaloraran su percepción de las capacidades de los niños. Uno de esos ejemplos, explicó Ulloa, fueron los cabildos infantiles municipales, que eran divertidos pero también eventos públicos significativos; gracias a ellos los niños compartían sus opiniones sobre los desafíos del vecindario y las posibles soluciones de estos. Una presentación popular en uno de los cabildos fue la puesta en escena de la obra de teatro El alcalde curioso (como herramienta metodológica para que los niños más pequeños pudieran expresar sus ideas). En esta presentación, uno de los chicos actuaba como el alcalde local, quien se paseaba preguntando a los niños cómo eran sus vidas y qué pensaban ellos de su comunidad. Ulloa recordó una versión de esta obra, que se llevó a cabo en Ciudad Sandino en los años noventa, en la que niño tras niño respondieron a las preguntas «del alcalde» con un análisis inteligente sobre su hogar, su calle o su ciudad. Después, hablaron sobre las aguas residuales acumuladas y los parques públicos derruidos. Discutieron la falta de recolección de basura y luces en la calle. Mencionaron la violencia doméstica. Ulloa cuenta que los maestros que prepararon la obra nunca les dijeron a los niños qué decir: los estudiantes siempre llegaban con su propio diálogo. «Estos tuvieron un gran impacto», apuntó Ulloa, que me relató la impresión que dejó una obra de teatro en un miembro del Consejo de Ciudad Sandino. «Este hombre tenía un concepto totalmente tradicional de los niños. Él pensaba que los niños eran importantes solo en la medida de que sus necesidades fueran cubiertas. No pensaba que un niño pudiera ser un ser humano crítico y con la capacidad de expresar lo que le gusta y lo que no le gusta, o pensamientos complejos. Para él, los niños eran objetos más que sujetos». Después de que aquel viera la obra, según me contó Ulloa, su opinión cambió. «El me dijo después: «Ahora tengo una visión distinta de los niños. Me sorprende su capacidad para expresarse y para identificar sus necesidades tan claramente. Esta experiencia municipal ha sido muy superior a cualquier otro cabildo de adultos a la que haya asistido»».

Además de por su trabajo de servicio directo en la comunidad, CANTERA se convirtió, durante los años 1990 y 2000, en un líder respetado en los círculos de la defensa y promoción política de los derechos de la primera infancia. La falta de interés del Gobierno neoliberal por los temas o servicios relacionados con la niñez brindó a CANTERA y a otras ONG la oportunidad de obtener un poder muy elevado. «Las ONG proliferaron durante ese tiempo y tuvieron a su cargo una serie de programas en el ámbito de la educación inicial», me comentó Talavera. «La experiencia y las capacidades de las ONG crecieron mucho durante ese tiempo». El Gobierno neoliberal no se opuso a que la gente dirigiera este movimiento, a pesar de que muchas personas habían trabajado en el Gobierno sandinista de izquierda. «Nuestras capacidades y experiencia fueron reconocidas y, en ese momento, establecimos relaciones de trabajo amistosas en todos los niveles de gobierno», aseguró Talavera.

El momento también fue propicio. Durante los años noventa el mundo empezó a prestar mayor atención a las necesidades de los niños. En este periodo, la Fundación Bernard van Leer proporcionó asesoría y apoyo para la vinculación entre las organizaciones; y al mismo tiempo, dijo Ulloa, CANTERA buscaba oportunidades estratégicas que pudieran ayudar a avanzar su causa en Nicaragua. Por ejemplo, el país había ratificado la Convención de los Derechos del Niño, y, según Ulloa, la revisaron para identificar en qué aspectos esta podría mejorarse en Nicaragua. Luego «exigieron la elaboración de planes y la aprobación de políticas públicas centradas en los niños». A pesar de que el Gobierno no quería proporcionar los servicios por sí mismo, Ulloa expresó que los funcionarios «nos dieron una apertura» para avanzar en políticas de acuerdo con compromisos y metas internacionales.

«Nunca antes se habían reunido tantos grupos para discutir e intentar llegar a objetivos comunes relacionados con la educación y el desarrollo de la primera infancia».

«La promoción y defensa siempre fue una prioridad para nosotros», comentó Ulloa. «Muchos de nosotros venimos de la escuela de la revolución. Sabíamos que no era suficiente hacer el trabajo de servicio directo». Ulloa agrega que ella y otros estaban consternados por los cambios que comenzaron en los años noventa; observaban cómo el Gobierno desmantelaba los sistemas de apoyo social que habían establecido mediante un trabajo arduo durante muchos años. El sector de las ONG se quedó sin otra opción: «Teníamos que seguir impactando a nivel macro mediante la movilización política», aseveró Ulloa.

La directora ejecutiva de CANTERA, Torres, da crédito a la relación con la Fundación Bernard van Leer por su ayuda para que la organización pudiera convertirse en un actor sobresaliente en la promoción de los derechos: «Siempre me impresionó mucho el compromiso político de la fundación. Querían colaborar en algo que fuera más allá del trabajo del servicio directo, algo que fuera poderoso políticamente. Esto fue excelente porque esta siempre fue la visión de CANTERA. Y así, durante esos veinte años, pudimos hacer muchos cambios relacionados con la infancia a nivel macro. Jugamos un papel importante».

CANTERA ha sido parte de la Federación de ONG que trabajan con la niñez y la adolescencia, un grupo que influyó en la redacción de todos los lineamientos importantes, relacionados con el trabajo en el desarrollo de la niñez. En 1998 se formó un comité para organizar el Encuentro Nacional de Iniciativas de Atención no Formal a Niños y Niñas de 0 a 6 Años, financiado por la Fundación Bernard van Leer, Save the Children (EE. UU.) y UNICEF. Asistieron a aquel más de 240 personas procedentes de 42 organizaciones sin fin de lucro, así como agencias gubernamentales de todas partes del país. Este encuentro fue un acontecimiento sin precedentes: nunca antes se habían reunido tantos grupos para discutir e intentar llegar a objetivos comunes relacionados con la educación y el desarrollo de la primera infancia. El evento recibió una atención masiva por parte de los medios de comunicación y obtuvo como resultado el establecimiento de la Comisión Nacional de Educación Inicial, coordinada por el Ministerio de Educación.

CANTERA también fue un miembro destacado de varios comités y comisiones interinstitucionales. Estos establecieron una estrategia nacional de educación para los más jóvenes del país, lo que significaba trabajar localmente y a nivel estatal. En 2004, la Comisión Nacional de Educación Inicial realizó una función de liderazgo durante la redacción del Plan Intersectorial de Nicaragua sobre Educación Inicial y Atención Integral para los Niños Menores de Seis años. Este plan incluía la adopción oficial del modelo de educación comunitario, del cual la Fundación Bernard van Leer había sido pionera durante el período sandinista, y que había mantenido vivo junto con CANTERA.

En mi último día en Nicaragua, al final de nuestra entrevista le pregunté a Torres si había algo que quisiera agregar. Dijo que sí, acercándose el micrófono: «Cuando nos reuníamos con el representante de la Fundación van Leer, Marc Mataheru, no era solamente para dar un informe. No se trataba acerca de qué actividades habíamos completado, sino de qué más podríamos hacer, o qué podíamos mejorar. Él era una presencia motivadora, siempre nos alentaba a participar en el trabajo de promoción de la infancia, y nos ayudó a formular nuestra visión de lo que el desarrollo infantil debería incluir. Mataheru nos animó a cuestionarnos sobre dónde estábamos y hacia dónde queríamos dirigirnos, pero siempre en el marco de la colaboración y no de la exigencia. Nunca nos dijo: «Esto es lo que tienen que hacer, o esto no lo pueden hacer»», apuntó Torres para acabar. Asimismo, mencionó que la Fundación Bernard van Leer facilitó el aprendizaje entre contrapartes, permitiendo al personal de CANTERA aprender en conferencias regionales de las experiencias de socios de otros países, tales como Colombia y México.

«La Fundación operaba horizontalmente», matizó. «Otros financiadores ponían su atención en cómo usábamos su dinero y nada más. Con la Fundación Bernard van Leer, siempre había otro elemento. Nos reuníamos (con Mataheru) para dialogar, para resolver problemas… para soñar juntos».

La oficina de CANTERA se encuentra actualmente entre una hilera de edificios modestos de un solo piso, en una calle lateral tranquila de Managua, caracterizada por un mural extenso y colorido en la pared exterior del edificio. Adentro, un patio cubierto, tiene mesas de pícnic, donde los empleados se reúnen a menudo para comer su almuerzo. El área de recepción, en el interior del edificio, conduce a dos pasillos angostos en dos direcciones; en ambos lados se alinean oficinas pequeñas. En el calor del verano, todas las puertas están cerradas, y el zumbido del aire acondicionado envejecido se puede escuchar en todo el edificio.

La modestia de las instalaciones es inversamente proporcional al impacto de la organización en el conjunto del país. En el año 2007, Nicaragua realizó otro giro político de 180 grados con la elección de Daniel Ortega como presidente –quien trabajaba con la propuesta de revivir la misión revolucionaria–. A partir de 2007, el Estado asumió, una vez más, su rol de garante de la planificación, la administración, la implementación y la evaluación de un sistema de transformación social. El Estado retomó los programas que había creado en los años ochenta y empezó a desarrollar otros nuevos.

El Gobierno actual se comprometió con una aproximación trilateral. En primer lugar, renovó los pocos centros de aprendizaje operados por el gobierno anterior, los cuales habían caído en un estado de desorganización. En segundo lugar, asumió la responsabilidad de mantener centenares de preescolares comunitarios informales, como por ejemplo Los Cumiches, que habían germinado durante el periodo neoliberal. También continuó ofreciendo la capacitación profesional a las educadoras en las universidades, que había iniciado años atrás con el Ministerio de Educación y con fondos de organismos de cooperación internacional. Y, en tercer lugar, constituyó un equipo para redactar una ley que rigiera todos los programas de la primera infancia y su reglamentación: desde la salud hasta la educación, y la expedición de tarjetas de identificación que facilitaran el acceso a los programas de asistencia del Estado. El equipo estaba encargado de encontrar experiencias relevantes en casa y en el extranjero que pudieran utilizarse para desarrollar políticas y lineamientos generales. Se llevaron a cabo reuniones locales y regionales para dialogar con las personas más cercanas a la primera infancia (parteras, educadoras de preescolares, pediatras, líderes tradicionales y curanderos, entre otros) y escuchar su opinión acerca de lo que se tendría que incluir en la nueva ley. Sin embargo, no se consultó directamente al sector de las ONG, las cuales habían tenido el liderazgo durante los veinte años anteriores.

Los programas de preescolares de CANTERA no fueron los únicos que terminaron siendo la base de la política gubernamental. Durante los años noventa, con la asesoría y el apoyo financiero de la Fundación Bernard van Leer, la Comisión Nacional de Educación Inicial estableció un programa que se conoce como Aprendiendo en Casa, seleccionando a CANTERA para su coordinación y compartiendo responsabilidad con el Ministerio de Educación, con el objetivo de su posterior ampliación. El proyecto piloto, que tuvo una duración de tres años, estableció un currículum basado en la familia que se difundió mediante entrenamientos y materiales impresos que guiaban a los padres y a miembros de la familia sobre cómo interactuar con sus hijos: desde prácticas de higiene adecuadas hasta técnicas de estimulación para la primera infancia; y desde la importancia de jugar y expresar el amor hasta recomendaciones nutricionales.

Una mujer de voz suave, que se llama Mirna Báez Galeano, dirigió el proyecto Aprendiendo en Casa. Cuando me encontré con ella en Managua, me explicó que el corazón del proyecto «era la manera en la que dicho programa motivaba a las familias a ser participantes activos en la educación de sus hijos desde su propio hogar, más que esperar a que aprendieran todo en la escuela formal». El personal de CANTERA impartía seminarios a las madres y miembros de la familia y distribuía materiales curriculares: tiras cómicas coloridas y atractivas, folletos que eran fáciles de entender, incluso para aquellos que no podían leer.

Báez recordó la pasión con la que muchas de las madres se engancharon a la idea. Después de que CANTERA las capacitó, ellas «se apropiaron de esta y la hicieron suya», señaló. «Les gustó tanto que fueron con los folletos, de casa en casa, a charlar con otros. Formaron su propia red de madres para adelantar el trabajo con los hijos en casa, particularmente en las áreas de nutrición y salud».

Oficialmente, Aprendiendo en Casa terminó antes del año 2000. Pero de manera similar al modelo de preescolar establecido con los fondos de la Fundación Bernard van Leer, este también fue incorporado a los programas gubernamentales nacionales, hasta la actualidad. El día en que me encontré con Báez, me llevó las copias de los folletos originales de Aprendiendo en Casa. Los folletos se veían como copias ligeramente viejas, en comparación con las versiones actuales del Ministerio de la Familia. La versión del programa actual, conocida como Amor para los más Chiquitos, también se caracteriza por las cubiertas brillantes e historietas cómicas, y abordan, casi de la misma manera, los mismos temas. El Gobierno estima que ha distribuido decenas de millones de copias a lo largo de la pasada década, usándolos como base para su programa de educador comunitario para la salud y para el modelo de apoyo familiar.

Una tarde, en las oficinas de CANTERA, Ulloa alisó con su mano la cubierta brillante de la ley que compila los modelos de la Fundación Bernard van Leer y CANTERA. Las caras de niños felices, que fueron editadas con Photoshop en un marco rosa intenso, le sonreían a ella. «El espíritu de la ley es precisamente por lo que nosotros hemos abogado y trabajado durante años como CANTERA», señaló. El objetivo era que la política gubernamental «sea integradora y que defina la participación amplia de todos los sectores que trabajan en beneficio de la infancia; una política que instrumente todos los servicios que los niños necesitan para tener acceso a ellos y que los disfruten, para llegar a ser sujetos activos de sus propias vidas». Y eso estaba plasmado en el documento que estaba frente a ella.

Elba Altamirano repasaba el alfabeto frente a los niños de cuatro y cinco años en su salón de clases, ubicado en la escuela primaria Roberto Clemente de la ONG internacional Fe y Alegría. Las paredes de su salón de preescolar estaban decoradas con proyectos de arte de la estación vigente, y una tabla en la que sus estudiantes se registran todos los días. Una etiqueta azul significa que han llegado a tiempo; la roja significa que han llegado tarde. Cuando Altamirano repasaba las letras, se escuchaba el ruido de los niños mayores en otras áreas de la escuela. Cuando parecía que los niños perdían la atención, ella recuperaba su interés cambiando a un ejercicio cantado, seguido de una actividad de dibujo basada en las letras que estaban en el pizarrón.

Altamirano es una mujer robusta, jovial, en torno a los cuarenta. Anteriormente trabajaba en Los Cumiches. Desde hace cuatro años tiene un puesto en esta escuela primaria. «El plan de estudios es muy similar», comentó. Otros elementos que le resultan familiares incluyen: invertir tiempo y esfuerzo para que los padres participen activamente, y que los educadores se aseguren de que sus lecciones para los niños sean lo más participativas posible, como el registro de asistencia y llegada de los niños a la escuela. «No hay gran diferencia entre la forma en que hacemos las cosas aquí y la forma en que lo hacíamos allí», apuntó.

«Algunas maestras de centros públicos se quejan de la aplicación de los nuevos enfoques», me dijo Dorlenes de Jesús Gómez Hernández, educadora en Los Cumiches. «No me refiero a los maestros y maestras como Altamirano –explicó Gómez–, ya que ella ya estaba acostumbrada a ello. Sino más bien a aquellos, que han venido haciendo las cosas de manera diferente y que se resistieron a menudo al cambio, principalmente porque es más difícil mantener a los niños alerta y comprometidos; llevar a cabo actividades estimulantes, o tener que visitar a los padres y guiarlos en talleres sobre cómo interactuar con sus hijos. Eso requiere que el personal invierta más tiempo, esfuerzo y energía».

Los educadores comunitarios todavía no son tan valorados como debería ser. Incluso después de más de treinta años de educación comunitaria, cuyo modelo está dirigido (principalmente) por mujeres en todo el país, todavía son considerados como educadores de segunda clase –a pesar de que muchos de ellos tienen ahora el mismo nivel de capacitación que los maestros formales–. Muchos de ellos se sienten todavía totalmente discriminados por los profesores formales, y a veces por los propios funcionarios del Ministerio de Educación.

Hernández Leiva y Gómez Hernández, educadoras comunitarias de Los Cumiches, confiesan que echan de menos los tiempos de «la Van Leer», cuando recibían talleres frecuentemente y se sentían más apoyadas para ejercer su labor.

En el desarrollo de los servicios gubernamentales se percibe la intencionalidad de la universalidad de la educación, en vez de concentrarse en proyectos a pequeña escala.

El total de las 153 municipalidades de Nicaragua cuenta con al menos un preescolar formal, junto a varias escuelas preescolares comunitarias. Pero, en un país con aproximadamente un millón de niños menores de seis años, hay una gran brecha entre el número de niños que necesitan ser cubiertos por el servicio y aquellos que tienen acceso al preescolar. La mayor parte de los niños del país no asisten, simplemente porque no hay suficientes instalaciones disponibles y en funcionamiento.

Aquí está el problema de Nicaragua. «Años atrás» –me contó Ulloa en la última mañana que estuvimos juntas–, «nuestra lucha era asegurarnos de que el Gobierno asumiera la responsabilidad sobre el tema de los derechos de los niños, y todo eso acompañado de servicios. Esto es lo que dice la Convención de los Derechos de los Niños: los gobiernos y el Estado asumen este papel. Esto es exactamente por lo que luchábamos; es por ello que realizamos trabajo de lobby, para que el Estado lo asumiera». «Eso es algo –asegura– que logramos».

A pesar de las leyes progresistas, ambiciones elevadas e intenciones sinceras, las limitaciones de la vida real sobre lo que un país en vías de desarrollo puede realizar por sí mismo a escala nacional, se pueden sentir inmensas en comparación con lo que se puede conseguir con una financiación puntual en un ámbito más modesto.